Episodio 25 – 2026: Declinismo, marmotas y fungicidas

septiembre 16, 2026

Video de la sesión en vivo: https://youtube.com/live/FY54JMIE5vA

Participantes:

  • Luis Cruz
  • Fefo

Referencias:

Introducción

En el episodio 25 de Hablemos de Ciencia con Fefo terminamos hablando de tres temas que, a primera vista, parecen no tener absolutamente nada que ver entre sí: nuestra tendencia a pensar que el pasado fue mejor, una epidemia de peste entre cazadores de hace miles de años y una nueva generación de productos biotecnológicos para proteger cultivos. De ahí el título: “Declinismo, marmotas y fungicidas”.

Y, sin embargo, hay un hilo que conecta los tres asuntos: la manera en que construimos explicaciones sobre el mundo y lo fácil que resulta sustituir evidencia por intuiciones, recuerdos o ideas preconcebidas.

¿De verdad todo tiempo pasado fue mejor?

“Antes las cosas estaban mejor”. Todos hemos escuchado la frase y probablemente muchos la hemos dicho.

El fenómeno suele asociarse con el declinismo: la tendencia a percibir el pasado de manera más favorable y el presente como una etapa de deterioro. En el programa comentamos que esto no significa que todas las cosas sean hoy mejores que ayer. Hay problemas concretos para los cuales podemos encontrar periodos anteriores claramente mejores. La violencia que actualmente afecta a diversas regiones de México fue precisamente uno de los ejemplos utilizados durante la conversación.

El problema aparece cuando pasamos de afirmaciones particulares a una conclusión mucho más ambiciosa: la humanidad está peor que antes.

Para sostener algo así no basta con recordar nuestra infancia, comparar el presente con una década especialmente agradable o seleccionar algunos acontecimientos recientes. Necesitamos decidir qué significa “estar mejor”, establecer indicadores y comparar periodos suficientemente largos.

Además, el progreso no tiene por qué ser lineal. Una tendencia histórica puede coexistir con retrocesos importantes. Podemos avanzar durante décadas en ciertos indicadores y después sufrir una crisis. Reconocer una tendencia de largo plazo no significa afirmar que cada año sea mejor que el anterior ni que el progreso esté garantizado. Esa distinción fue una parte central de nuestra discusión.

Por eso una evaluación seria del declinismo requiere mucho más que impresiones. Necesita historia, ciencias sociales, economía, estadística, matemáticas y, por supuesto, una discusión cuidadosa sobre cuáles indicadores utilizamos y por qué.

Y entonces aparecieron las marmotas…

Una de las historias científicas del episodio nos llevó miles de años hacia atrás, hasta las orillas del lago Baikal, en Siberia.

Comentamos un estudio sobre restos humanos de poblaciones de cazadores-recolectores que vivieron en esa región hace aproximadamente 5,500 años. El análisis de restos antiguos permitió encontrar evidencia de Yersinia pestis, la bacteria asociada con la peste. Lo sorprendente es que se trataba de poblaciones relativamente pequeñas y dispersas, muy diferentes de las grandes concentraciones humanas que normalmente asociamos con epidemias históricas como la peste negra medieval.

La reconstrucción fue posible combinando distintas herramientas científicas: restos arqueológicos, análisis de ADN antiguo y técnicas de datación. En la conversación destacamos precisamente eso: lo extraordinario que resulta que la ciencia moderna pueda tomar huesos de personas que murieron hace milenios y reconstruir parte de la historia epidemiológica de una población.

¿Y las marmotas?

Estos animales formaban parte de la dieta de aquellas poblaciones y podían actuar como reservorios de la bacteria. Esto ofrecía una posible explicación de cómo podía circular el patógeno incluso en comunidades que no vivían hacinadas. Además, la variante antigua discutida en el episodio presentaba características diferentes de las cepas posteriormente asociadas con la transmisión mediante pulgas, lo que hacía todavía más interesante reconstruir su mecanismo de propagación.

La lección no es únicamente “cuidado con las marmotas”. Es mucho más interesante: nuestro conocimiento del pasado cambia cuando aparecen nuevas evidencias. Una hipótesis razonable puede sobrevivir durante años y modificarse cuando nuevas técnicas permiten hacer preguntas que antes eran imposibles de contestar.

Eso es precisamente lo que esperamos de la ciencia.

Del pasado remoto al RNA

El tercer tema nos llevó en la dirección contraria: hacia tecnologías que apenas estamos comenzando a utilizar.

Comentamos el desarrollo de productos agrícolas basados en RNA capaces de interferir con procesos biológicos muy específicos. La idea general es extraordinariamente atractiva: en lugar de recurrir exclusivamente a productos químicos de acción amplia, es posible diseñar moléculas dirigidas contra genes o procesos específicos del organismo que queremos controlar.

En el episodio hablamos del caso de una empresa de biotecnología y de la posibilidad de introducir en México este tipo de productos para aplicaciones agrícolas. También discutimos proyectos destinados al tratamiento de malezas y al desarrollo de productos más selectivos, incluyendo tecnologías pensadas para reducir daños sobre organismos benéficos como las abejas.

Más allá de una empresa o producto particular, lo importante es el principio: la biotecnología moderna nos permite intervenir con una precisión que simplemente no existía para los agricultores de generaciones anteriores.

Y aquí regresamos al declinismo.

No necesitamos regresar al pasado

Existe una tentación comprensible de identificar “natural”, “tradicional” o “ancestral” con bueno, y “moderno”, “tecnológico” o “artificial” con malo.

Pero la antigüedad de una práctica no constituye evidencia de su eficacia, de la misma manera que la novedad de una tecnología tampoco garantiza que sea segura o beneficiosa.

Lo que necesitamos es evidencia.

Una nueva tecnología agrícola debe demostrar que funciona y debe someterse a evaluaciones rigurosas de seguridad e impacto ambiental. Si supera esas pruebas, entonces podemos comparar sus ventajas y riesgos con los de las alternativas existentes.

No necesitamos cultivar exactamente como se hacía hace tres mil años simplemente porque aquella agricultura fuera más “natural”. Tampoco debemos adoptar una tecnología simplemente porque sea novedosa. La pregunta relevante es qué nos dice la evidencia. Esta conexión entre biotecnología y declinismo aparece explícitamente hacia el final del episodio.

Y también recordamos a un mexicano extraordinario

Aprovechando las fechas patrias, en el episodio hicimos además una pequeña pausa para recordar a Maximiliano Ruiz Castañeda, un médico e investigador mexicano cuyo nombre es sorprendentemente poco conocido.

Hablamos de su trabajo sobre el tifo, de sus investigaciones para cultivar Rickettsia utilizando pulmones de ratas y de su contribución al desarrollo de una vacuna. También recordamos el llamado frasco de Castañeda, desarrollado posteriormente para facilitar el diagnóstico de la brucelosis.

Castañeda regresó a México y continuó investigando enfermedades que afectaban especialmente a poblaciones pobres y que no siempre recibían la atención científica que merecían. Murió en 1992, después de una larga vida dedicada a la investigación.

Hay muchas formas de celebrar a México. Una de ellas es conocer a los mexicanos que, mediante la ciencia, contribuyeron a mejorar la vida de personas mucho más allá de nuestras fronteras.

Mirar hacia atrás sin idealizarlo

Quizá esa sea la idea que mejor une los temas de este episodio.

El pasado es fascinante. Podemos estudiarlo, aprender de él y maravillarnos ante lo que nuestros antepasados fueron capaces de hacer. Pero conocer el pasado no significa idealizarlo.

Hace 5,500 años, comunidades humanas aparentemente aisladas podían ser devastadas por una bacteria que ni siquiera podían saber que existía. Hace menos de un siglo, investigadores buscaban desesperadamente maneras de producir vacunas contra enfermedades que habían diezmado poblaciones enteras. Hoy podemos recuperar ADN de aquellos muertos, reconstruir epidemias desaparecidas y diseñar moléculas de RNA dirigidas contra procesos biológicos específicos.

Nada de esto significa que vivamos en un mundo perfecto. Mucho menos que el futuro necesariamente será mejor.

Significa algo más modesto y, al mismo tiempo, más poderoso: hemos aprendido cosas.

Y quizá una buena manera de combatir el declinismo sea precisamente esa: no preguntarnos únicamente si sentimos que antes estábamos mejor, sino detenernos a preguntar qué sabemos, cómo lo sabemos y qué evidencia tenemos para afirmarlo.

Ese, después de todo, es uno de los hábitos fundamentales del pensamiento científico.


Episodio 24 – 2026: Entrelazamiento cuántico a grandes distancias

septiembre 2, 2026

Video de la sesión en vivo: https://youtube.com/live/BddeJwmIkmU

Participantes:

  • Invitada especial: Malena Tejeda-Yeomans (Dra. en física teórica, investigadora de la Universidad de Colima)
  • Luis Cruz
  • Luis Javier Amador
  • Fefo

Referencias:

Introducción

Durante décadas, el entrelazamiento cuántico fue uno de esos fenómenos que parecían diseñados específicamente para recordarnos que la naturaleza no tiene obligación alguna de comportarse de acuerdo con nuestra intuición. Einstein desconfiaba profundamente de algunas de sus implicaciones y veía en ellas una señal de que nuestra descripción cuántica de la realidad quizá estaba incompleta.

Hoy, sin embargo, ya no hablamos únicamente del entrelazamiento como una rareza conceptual. Estamos aprendiendo a convertirlo en tecnología.

En el episodio 24 de Hablemos de Ciencia con Fefo, titulado “Entrelazamiento cuántico a grandes distancias”, conversamos sobre un avance experimental reciente que abre una ventana fascinante hacia el futuro de las comunicaciones cuánticas. Nuestra invitada, Malena, nos ayudó a entender qué significa entrelazar partículas, por qué es extraordinariamente difícil mantener ese entrelazamiento y cómo esta propiedad podría algún día cambiar la manera en que transmitimos información.

Pero, como suele suceder en el programa, antes de llegar al tema principal nos desviamos un poco. Y esta vez el desvío nos llevó nada menos que a la materia oscura.

¿Detectamos materia oscura? No. Pero encontramos algo interesante

La conversación comenzó con una noticia que había generado bastante entusiasmo: el experimento LUX-ZEPLIN (LZ) encontró en sus datos un evento que, al momento de la conversación, no podía explicar mediante los fondos conocidos del detector.

Eso no significa que se haya descubierto materia oscura.

Y esa distinción es fundamental.

Experimentos de esta naturaleza buscan interacciones extraordinariamente débiles. El verdadero reto consiste en aprender a distinguir una posible señal nueva de la enorme cantidad de fenómenos que pueden imitarla: radiación ambiental, procesos internos del detector y otras fuentes de ruido.

Por eso estos detectores operan bajo condiciones extraordinariamente controladas. En cierto sentido, buena parte del arte experimental consiste en aprender a detectar la nada para que, cuando aparezca algo, podamos preguntarnos seriamente si estamos frente a nueva física.

El evento reportado resulta interesante porque sobrevivió los filtros utilizados por la colaboración. Si se interpretara como una interacción de materia oscura, apuntaría hacia una partícula con una masa del orden de 200200 GeV, dentro del territorio general de las partículas masivas débilmente interactuantes.

¿Es materia oscura?

Probablemente no.

Pero precisamente ahí encontramos algo maravilloso acerca de la ciencia: nos entusiasma la posibilidad de que nuestras teorías fallen.

Queremos empujarlas hasta sus límites, encontrar algo que no funcione y descubrir por qué. Porque una anomalía que sobrevive al escrutinio puede convertirse en la puerta hacia una nueva comprensión de la naturaleza.

Incluso descubrir un nuevo tipo de ruido constituye progreso. La historia de la detección de ondas gravitacionales ofrece un magnífico ejemplo: durante décadas, aumentar la sensibilidad de los instrumentos significó también descubrir nuevas fuentes de ruido que debían comprenderse y eliminarse. Finalmente, esa perseverancia nos permitió abrir una ventana completamente nueva al universo.

Y después de este pequeño paseo por la materia oscura, llegamos al asunto central.

Fotones viajando por Long Island

En Long Island, Nueva York, se encuentran dos instituciones científicas importantes: Stony Brook University y Brookhaven National Laboratory. Separadas por alrededor de veinte kilómetros, recientemente participaron en una demostración tecnológica muy interesante: enviar por el aire fotones preparados en estados cuánticos entrelazados.

La importancia no está simplemente en transmitir luz a distancia. Eso lo hacemos todos los días.

La dificultad consiste en transmitir estados cuánticos preservando las propiedades que nos interesan.

El objetivo de estos desarrollos es construir redes en las que distintos nodos puedan intercambiar información cuántica sin depender exclusivamente de fibra óptica. El proyecto contempla ampliar progresivamente las distancias y conectar nuevos puntos, abriendo la posibilidad de desarrollar una auténtica red de comunicaciones cuánticas.

Para comprender por qué esto resulta tan difícil, primero necesitamos hablar del entrelazamiento.

¿Qué significa que dos partículas estén entrelazadas?

Imaginemos que preparamos conjuntamente dos fotones de tal manera que determinadas propiedades de ambos queden correlacionadas cuánticamente.

Después los separamos.

Uno puede viajar hacia un lugar y el otro hacia otro.

Pero el estado cuántico completo ya no puede describirse simplemente diciendo:

este fotón tiene su estado y aquel fotón tiene el suyo.

El sistema relevante es el estado conjunto de los dos.

Al medir ciertas propiedades de uno obtenemos información acerca de los resultados posibles de una medición sobre el otro. Esta característica no surge porque los fotones estén enviándose secretamente mensajes durante el experimento; está contenida en la propia estructura matemática del estado cuántico que preparamos. En el episodio se explicó de manera intuitiva diciendo que las propiedades de las partículas dejan de ser totalmente independientes porque fueron preparadas conjuntamente.

Y aquí aparece una de las características más desconcertantes de la mecánica cuántica.

Einstein y el problema de la localidad

Nuestra intuición física está profundamente ligada a la localidad.

Esperamos que lo que sucede aquí sea afectado directamente por aquello que se encuentra suficientemente cerca como para interactuar con nosotros. La física clásica y la relatividad están construidas alrededor de una noción muy fuerte de localidad.

El entrelazamiento cuántico introduce correlaciones que no pueden explicarse mediante una teoría clásica puramente local.

Esta fue precisamente una de las razones por las que Einstein consideraba que la mecánica cuántica, aunque extraordinariamente exitosa, podía no constituir una descripción completa de la realidad.

Décadas de experimentos nos han mostrado que esas correlaciones cuánticas son reales.

Pero aquí conviene detenernos ante una confusión frecuente: el entrelazamiento no permite enviar información más rápido que la luz. La no localidad de las correlaciones cuánticas no equivale a disponer de un teléfono instantáneo entre dos puntos arbitrariamente alejados del universo.

Lo que sí proporciona son recursos que no existen en la física clásica.

Y eso es precisamente lo que queremos explotar tecnológicamente.

El verdadero enemigo: el ambiente

Hay un problema enorme.

Los estados cuánticos son extraordinariamente delicados.

Cuando decimos coloquialmente que una “observación” altera un sistema cuántico, la palabra observación puede resultar engañosa. No necesitamos que aparezca una persona consciente mirando el experimento.

Una interacción con el ambiente es suficiente.

Una molécula, radiación, fluctuaciones térmicas o cualquier interacción capaz de correlacionarse con el sistema puede destruir las propiedades cuánticas que intentamos preservar.

Esta aclaración es importante también porque evita muchas interpretaciones pseudocientíficas de la mecánica cuántica en las que se atribuye algún papel físico especial a la conciencia humana. Como comentamos durante el programa, el “observador” de los libros de texto no tiene que ser una persona: el problema físico es la interacción.

Por eso enviar fotones entrelazados a través de kilómetros de atmósfera representa un desafío tecnológico formidable.

Óptica extraordinariamente precisa

La atmósfera no es un medio perfectamente transparente y homogéneo. Hay polvo, movimientos de aire, diferencias de temperatura y variaciones continuas en sus propiedades ópticas.

El experimento necesita entonces preparar la luz, enviarla y volver a recuperarla con enorme precisión.

Durante el programa, Malena explicó cómo tecnologías desarrolladas también para astronomía permiten manipular y corregir el haz de luz conforme atraviesa la atmósfera. La luz que originalmente sale de una fibra muy delgada puede expandirse enormemente mediante sistemas ópticos y después volver a concentrarse para introducirla en la fibra del receptor y realizar las mediciones correspondientes.

Es un magnífico ejemplo de cómo diferentes áreas de la ciencia terminan alimentándose mutuamente.

Una tecnología desarrollada para mirar estrellas puede terminar ayudándonos a construir una red cuántica.

¿Y para qué queremos una red cuántica?

Aquí comienza la parte que podría transformar nuestra vida cotidiana.

Gran parte de la seguridad digital actual depende de problemas matemáticos que son extraordinariamente difíciles de resolver con computadoras convencionales.

Por ejemplo, podemos multiplicar dos números primos enormes con relativa facilidad,p×q=N,p\times q=N,

pero si solamente conocemos NN, recuperar pp y qq puede ser computacionalmente muy costoso cuando los números son suficientemente grandes.

Sobre asimetrías computacionales de este tipo se han construido importantes sistemas criptográficos.

Pero una computadora cuántica suficientemente potente podría cambiar radicalmente la situación. Algoritmos cuánticos permiten atacar ciertos problemas matemáticos de una manera cualitativamente distinta a la computación clásica. El episodio describe ese horizonte como el llamado “día Q”: el momento en que la tecnología cuántica alcance una capacidad suficiente para comprometer algunos métodos criptográficos utilizados actualmente.

Paradójicamente, la propia mecánica cuántica ofrece también nuevas herramientas para proteger la información.

Una comunicación en la que es posible descubrir al espía

Una propiedad especialmente atractiva de las comunicaciones cuánticas es que interceptar puede dejar huella.

Si una tercera persona intenta obtener información midiendo los estados cuánticos que utilizamos para establecer una comunicación segura, su intervención puede alterar las estadísticas observadas por los participantes legítimos.

No tenemos entonces simplemente una cerradura cada vez más difícil de abrir.

Tenemos, bajo protocolos adecuados, la posibilidad de detectar que alguien intentó mirar.

A esto se suma otro resultado fundamental de la teoría cuántica: el teorema de no clonación, que impide realizar una copia perfecta de un estado cuántico arbitrario desconocido.

No existe, como bromeamos durante el programa, el equivalente trivial del “CD pirata” para un estado cuántico desconocido.

Todo esto convierte a la mecánica cuántica en una candidata natural para desarrollar nuevas formas de comunicación segura.

De una rareza de laboratorio a una tecnología cotidiana

Quizá todo esto parezca demasiado lejano.

Pero tenemos una pésima capacidad para imaginar cómo una nueva tecnología puede modificar nuestra vida cuando todavía se encuentra en sus primeras etapas.

Pensemos en la electricidad.

O pensemos simplemente en 1985.

No había teléfonos inteligentes. Internet no formaba parte de la vida cotidiana. La manera en que trabajábamos, estudiábamos, comprábamos, conversábamos y obteníamos información era completamente distinta.

Unas pocas décadas fueron suficientes para transformar nuestra relación con el mundo.

Las tecnologías cuánticas podrían producir una transformación comparable. No sabemos todavía exactamente cuál será su forma final, pero experimentos como el discutido en este episodio nos muestran que algunas ideas que durante décadas pertenecieron fundamentalmente al terreno conceptual están comenzando a convertirse en infraestructura.

La tecnología no está en contra de nosotros

En la conversación surgió entonces una preocupación inevitable.

¿Y si toda esta tecnología termina utilizándose para hacernos daño?

La respuesta que propusimos fue cambiar ligeramente la pregunta.

La tecnología no va en contra de nosotros. Nosotros podemos utilizarla en contra de nosotros.

La electricidad puede iluminar un hospital o alimentar un arma. La inteligencia artificial puede utilizarse para ampliar capacidades humanas o para manipular personas. La tecnología cuántica no será diferente.

Una tecnología más poderosa aumenta nuestra capacidad de actuar. Si nuestras decisiones son buenas, puede amplificar sus beneficios. Si son malas, también puede aumentar nuestra capacidad para producir daño.

Por eso la discusión tecnológica nunca puede separarse completamente de la discusión ética. El problema no reside únicamente en qué podemos construir, sino en qué clase de sociedad tendrá acceso a aquello que construyamos y qué decidirá hacer con ello.

La ciencia moderna es una aventura colectiva

Hacia el final del programa apareció una pregunta particularmente interesante: ¿puede alguien que estudia informática involucrarse en estos temas?

La respuesta es un rotundo .

La imagen romántica del científico solitario que domina todos los aspectos de un problema describe cada vez peor la ciencia contemporánea.

Un proyecto como éste requiere especialistas en física cuántica, óptica, ingeniería, electrónica, telecomunicaciones, ciencia de datos, materiales, computación y muchas otras áreas.

Lo mismo ocurre con LIGO, con los grandes experimentos de física de partículas o con los detectores de materia oscura. Una persona puede comprender profundamente una pequeña parte del enorme rompecabezas sin dominar las demás. La ciencia de frontera funciona precisamente porque personas con conocimientos diferentes aprenden a trabajar juntas.

Y quizá ésta sea una de las lecciones más bonitas del episodio.

Del misterio al instrumento

Hace casi un siglo, el entrelazamiento cuántico ayudaba a alimentar uno de los debates intelectuales más profundos de la física: ¿qué nos está diciendo realmente la mecánica cuántica acerca de la realidad?

La pregunta sigue abierta en muchos sentidos.

Pero mientras continuamos discutiéndola, ocurrió algo extraordinario.

Aprendimos a producir esos estados.

Aprendimos a controlarlos.

Aprendimos a medirlos.

Ahora intentamos enviarlos a kilómetros de distancia sin destruirlos.

Y comenzamos a preguntarnos cómo utilizarlos para construir computadoras, sensores y redes de comunicación.

Tal vez dentro de algunas décadas una persona realice una operación bancaria protegida mediante tecnologías cuánticas sin tener la menor idea de qué es un estado entrelazado, del mismo modo que hoy utilizamos un teléfono celular sin resolver las ecuaciones de Maxwell.

Eso también es parte de la extraordinaria aventura de la ciencia: las ideas más extrañas acerca de cómo funciona la naturaleza pueden terminar convirtiéndose en herramientas perfectamente ordinarias de nuestra vida cotidiana.

Y apenas estamos comenzando.


Episodio 23 – 2026: Fermat y el Modelo Estándar

agosto 26, 2026

Video de la sesión en vivo: https://youtube.com/live/_BPayPHIkrw

Participantes:

  • Invitado especial: Kort Beck (estudiante de doctorado en física en la University of Illinois, Urbana-Champaign)
  • Luis Cruz
  • Luis Javier Amador
  • Fefo

Referencias:

  • Documental de PBS NOVA sobre la demostración del teorema de Fermat (en inglés) «The Proof».
  • Libro: El Enigma de Fermat, Simon Singh, Editorial Ariel, ISBN-10:8434418711
  • Artículo de opinión de Kort Beck sobre el tema publicado en Vanguardia: ¿Pudo haber sido de otra forma?
  • Artículo científico mencionado en el podcast donde se presentan los resultados que suscitaron la conversación (en inglés): Hypercharge quantisation and Fermat’s last theorem, Nakarin Lohitsiri, David Tong. SciPost Phys. 8, 009 (2020)

Introducción

¿Qué puede tener que ver un problema matemático planteado en el siglo XVII con nuestra descripción moderna de las partículas elementales?

A primera vista, muy poco. El último teorema de Fermat pertenece a la teoría de números, mientras que el Modelo Estándar es una sofisticada teoría cuántica construida para describir las partículas fundamentales y sus interacciones. Sin embargo, existe una conexión matemática sorprendente entre ambos mundos que podría ayudarnos a mirar desde otra perspectiva una de las preguntas que el Modelo Estándar todavía no responde: ¿por qué las partículas elementales tienen precisamente las cargas que observamos en la naturaleza?

De eso hablamos en este episodio de Hablemos de Ciencia con Fefo.

Un teorema que cualquiera puede entender

Una de las cosas más hermosas del último teorema de Fermat es que resulta extraordinariamente sencillo plantear el problema, aunque demostrarlo haya requerido algunas de las matemáticas más sofisticadas desarrolladas por la humanidad.

El punto de partida es algo que prácticamente todos conocemos desde la escuela: el teorema de Pitágoras,a2+b2=c2.a^2+b^2=c^2.

Existen números enteros que satisfacen esta ecuación. El ejemplo clásico es32+42=52,3^2+4^2=5^2,

pues9+16=25.9+16=25.

Y no es el único ejemplo. Existen infinitas ternas de números enteros que satisfacen esta relación.

Pierre de Fermat se preguntó qué ocurriría si reemplazamos el cuadrado por potencias mayores. Por ejemplo,a3+b3=c3,a^3+b^3=c^3,

oa4+b4=c4.a^4+b^4=c^4.

Su afirmación fue extraordinaria: para cualquier potencia entera mayor que dos, no existen tres enteros positivos que satisfagan la ecuaciónan+bn=cn,n>2.a^n+b^n=c^n,\qquad n>2.

Eso es lo que hoy conocemos como el último teorema de Fermat.

La pregunta puede entenderla un estudiante de secundaria. La demostración, sin embargo, mantuvo ocupadas a algunas de las mejores mentes matemáticas durante más de tres siglos.

“Tengo una demostración verdaderamente maravillosa…”

Fermat no era matemático profesional. Era abogado, aunque realizó contribuciones matemáticas de enorme importancia.

Acostumbraba trabajar sobre libros y escribir observaciones y soluciones en sus márgenes. En una copia de la Arithmetica de Diofanto escribió una de las anotaciones más famosas de la historia de las matemáticas. Afirmó haber encontrado una demostración maravillosa de su proposición, pero añadió que el margen era demasiado pequeño para contenerla.

Durante los siguientes siglos, los matemáticos consiguieron demostrar casos particulares, pero la demostración general se resistió.

Hubo que esperar hasta la década de 1990 para que Andrew Wiles consiguiera finalmente demostrar el teorema. Y aquí aparece uno de los aspectos más fascinantes de la historia: la demostración utilizó matemáticas altamente sofisticadas que no existían en tiempos de Fermat.

Un problema sencillo de plantear y extraordinariamente difícil de resolver

Esta característica distingue al último teorema de Fermat de muchos de los grandes problemas abiertos de las matemáticas modernas.

Con frecuencia, incluso enunciar un problema contemporáneo requiere años de formación matemática. Hace falta conocer previamente definiciones, estructuras y lenguajes muy especializados simplemente para entender qué se está preguntando.

Con Fermat ocurre algo diferente.

La pregunta puede explicarse en unos cuantos minutos a alguien que conozca las operaciones elementales y el concepto de potencia. Y, sin embargo, resolverla requirió matemáticas extraordinariamente profundas.

Ese contraste constituye buena parte de su encanto.

Pero ¿qué tiene que ver todo esto con las partículas elementales?

Entra en escena el Modelo Estándar

El Modelo Estándar de las partículas elementales es una de las construcciones intelectuales más exitosas de la ciencia moderna.

Es el marco matemático y físico que utilizamos para describir los componentes fundamentales de la materia y tres de las cuatro interacciones fundamentales conocidas: la interacción electromagnética, la interacción nuclear fuerte y la interacción nuclear débil.

La cuarta, la gravedad, queda fuera del Modelo Estándar y se describe actualmente mediante otra teoría extraordinariamente exitosa: la relatividad general.

El éxito experimental del Modelo Estándar es impresionante. Sus predicciones han sido verificadas con enorme precisión.

Pero que una teoría sea extraordinariamente exitosa no significa que responda todas nuestras preguntas.

Y aquí comienza la parte interesante de nuestra historia.

El Modelo Estándar describe, pero no siempre explica

Sabemos experimentalmente que existen diferentes partículas elementales y conocemos muchas de sus propiedades.

Tenemos seis quarks, tres partículas cargadas del tipo del electrón —electrón, muón y tau— y tres neutrinos. El Modelo Estándar incorpora esas partículas y especifica cómo se comportan bajo las diferentes interacciones.

Por ejemplo, sabemos que el electrón posee carga eléctrica negativa y que no participa de la interacción nuclear fuerte.

Pero podemos hacer una pregunta adicional:

¿Por qué?

¿Por qué el electrón tiene precisamente la carga que tiene?

¿Por qué los quarks tienen sus cargas particulares?

¿Por qué encontramos en la naturaleza precisamente ese patrón y no otro?

El Modelo Estándar utiliza estos valores y, una vez incorporados, produce predicciones extraordinariamente exitosas. Pero los valores mismos no quedan completamente explicados por la teoría.

En otras palabras, podemos distinguir dos niveles de conocimiento:

describir cómo es la naturaleza y entender por qué tenía que ser así.

No son necesariamente la misma cosa.

La importancia de las simetrías

Para entender dónde aparece Fermat debemos introducir otra de las grandes ideas de la física moderna: la simetría.

Todos tenemos una intuición geométrica de lo que significa esa palabra.

Imaginemos un cuadrado. Lo rotamos 90 grados y vuelve a verse exactamente igual. Si alguien cerrara los ojos mientras hacemos la rotación y después los abriera, no podría determinar, mirando únicamente el cuadrado, si lo hemos rotado o no.

Esa es una simetría.

En física utilizamos una versión matemática mucho más sofisticada de la misma idea. Podemos realizar determinadas transformaciones sobre los objetos matemáticos que describen un sistema y encontrar que las ecuaciones fundamentales permanecen invariantes.

En el Modelo Estándar estas simetrías no son simplemente un detalle estético. Son fundamentales para la estructura de la teoría y están íntimamente relacionadas con las interacciones fundamentales.

Las partículas se distinguen, entre otras cosas, por la manera en que responden a esas simetrías. Y asociadas a ellas aparecen cantidades numéricas que caracterizan a las diferentes partículas.

Es precisamente allí donde empieza a aparecer nuestra inesperada conexión con Fermat.

Fermat se encuentra con las partículas elementales

Los valores de las cargas de las partículas no pueden elegirse arbitrariamente.

Para que la teoría tenga consistencia matemática, esas cargas deben satisfacer determinadas relaciones. Y aquí aparece la observación que motivó el episodio: bajo ciertas condiciones, las ecuaciones que restringen esas cargas pueden relacionarse con ecuaciones diofánticas del tipo que aparece en el último teorema de Fermat.

Dicho de una manera muy simplificada, la consistencia matemática del Modelo Estándar restringe los números que podemos asignar a las partículas, y el tipo de restricciones que aparece puede conectarse con el problema matemático que Fermat planteó hace casi cuatro siglos.

La posibilidad resulta fascinante.

Quizá las cargas que observamos no sean simplemente una colección accidental de números que debemos introducir experimentalmente en nuestra teoría. Tal vez ciertas propiedades matemáticas profundas limiten cuáles patrones son posibles.

Eso no significa que el último teorema de Fermat haya “explicado el Modelo Estándar”, ni que tengamos con esto una respuesta definitiva al origen de las cargas.

La idea es más sutil y, a mi juicio, más interesante: podemos encontrar un nivel adicional de estructura matemática detrás de propiedades que hasta ahora simplemente introducimos a partir de la observación.

¿Coincidencia o pista?

Esta es precisamente la clase de situación que hace tan interesante a la física teórica.

Podría tratarse simplemente de una coincidencia matemática.

Pero también podría ser una pista.

La historia de la física contiene numerosos ejemplos en los que una estructura matemática aparentemente abstracta terminó revelándose como el lenguaje apropiado para describir alguna propiedad profunda de la naturaleza.

En este caso resulta especialmente sugestivo que la demostración moderna del teorema de Fermat involucre áreas de las matemáticas que, a primera vista, parecen encontrarse muy lejos de la sencilla ecuación que Fermat escribió. En el programa mencionamos, por ejemplo, ideas relacionadas con representaciones de Galois y otras estructuras matemáticas profundas que aparecen en la demostración.

Eso abre una posibilidad intelectualmente estimulante: estudiar no solamente que ciertas soluciones no existen, sino comprender con mayor profundidad por qué no existen, y preguntarnos si esas razones matemáticas pueden enseñarnos algo nuevo sobre las teorías físicas.

No sabemos hasta dónde conduce ese camino.

Y precisamente por eso vale la pena explorarlo.

Las matemáticas y la naturaleza

Hay una lección más general detrás de esta historia.

A veces dividimos artificialmente el conocimiento en compartimentos: matemáticas por un lado, física por otro; teoría de números por aquí, partículas elementales por allá.

La naturaleza no conoce esas divisiones administrativas.

Un problema formulado por un abogado aficionado a las matemáticas en el siglo XVII puede terminar conectado, siglos después, con preguntas que nos hacemos acerca de las partículas fundamentales del universo.

Y una ecuación que puede entender un estudiante de secundaria puede esconder detrás de ella estructuras matemáticas cuya comprensión requirió cientos de años de desarrollo.

Eso es parte de la belleza de la ciencia.

Cada respuesta abre una nueva pregunta. Cada nivel de explicación nos permite preguntar qué existe debajo.

El Modelo Estándar nos dice, con una precisión extraordinaria, cómo se comportan las partículas que conocemos. Pero todavía podemos preguntar por qué esas partículas poseen exactamente las propiedades que observamos.

Tal vez algunas respuestas se encuentren en nuevas partículas, nuevas simetrías o nuevas teorías físicas.

O quizá algunas estén escondidas en estructuras matemáticas que ya conocemos, esperando que hagamos la pregunta correcta.

Después de todo, hace casi cuatro siglos Fermat escribió una pequeña observación en el margen de un libro.

El margen resultó demasiado pequeño.

La historia que comenzó allí, en cambio, resultó ser enorme.

Para seguir explorando

Para quienes quieran conocer mejor esta extraordinaria historia, durante el programa recomendamos el documental The Proof, producido dentro de la serie NOVA, que relata la búsqueda y demostración del último teorema de Fermat. También recomendamos El enigma de Fermat, de Simon Singh, un libro de divulgación particularmente accesible que reconstruye los siglos de intentos, avances y dificultades que finalmente desembocaron en la demostración de Andrew Wiles.

Y, por supuesto, queda abierta la pregunta que motivó este episodio de Hablemos de Ciencia con Fefo:

¿Es la aparición del último teorema de Fermat en el contexto del Modelo Estándar simplemente una hermosa coincidencia matemática, o estamos viendo una pequeña pista de una estructura más profunda detrás de las propiedades de las partículas elementales?


Episodio 21 – 2026: Pedagogía universitaria

agosto 19, 2026

Puedes ver el video del podcast (trasmitido el 12 de agosto de 2026) aquí: https://youtube.com/live/24AKYgcfv_4

Pedagogía universitaria: ¿enseñar mejor o saber qué estamos enseñando?

La pedagogía es indispensable. Si queremos educar, necesitamos preguntarnos cómo aprenden las personas, qué papel juega el docente, cómo influye el contexto social y familiar, y cuáles son las mejores estrategias para facilitar el aprendizaje. El problema comienza cuando la discusión sobre cómo enseñar termina desplazando una pregunta igualmente importante: ¿qué estamos enseñando y con qué profundidad lo conocemos?

Ese fue el punto de partida de una conversación reciente en Hablemos de Ciencia con Fefo, junto con los maestros Luis Javier y Luis Cruz. La discusión comenzó con algunas de las ideas clásicas de la pedagogía y terminó llevándonos a un problema mucho más profundo: ¿qué queremos realmente de la educación y, en particular, de la universidad?

La pedagogía importa, pero el contexto también

Buena parte de la pedagogía moderna se ha construido a partir de las aportaciones de figuras como Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel. Sus trabajos han permitido comprender mejor las etapas del desarrollo, la importancia del entorno social, el papel de los conocimientos previos y la forma en que construimos nuevos aprendizajes. El problema aparece cuando una teoría pedagógica se transforma en una receta.

Una idea desarrollada bajo determinadas condiciones sociales, culturales y educativas no necesariamente puede trasladarse sin modificaciones a cualquier salón de clases. No es lo mismo trabajar con unos cuantos estudiantes que con cuarenta; tampoco es equivalente enseñar en un contexto económicamente privilegiado que hacerlo donde los estudiantes enfrentan carencias materiales, familiares o lingüísticas.

Por ello, una de las ideas que surgieron en nuestra conversación fue la necesidad de contextualizar la pedagogía. México es demasiado diverso cultural, económica y socialmente como para imaginar que existe una metodología única capaz de resolver todos nuestros problemas educativos.

Pero de ahí surge una pregunta interesante: ¿quién debe hacer la pedagogía?

¿El pedagogo o el docente?

Desde la experiencia de quien está frente a un grupo, resulta natural responder: el docente. Es quien observa diariamente qué funciona y qué no funciona, conoce a sus estudiantes y acumula experiencia durante años de práctica.

Sin embargo, hay que tener cuidado con esta conclusión.

La experiencia es extraordinariamente valiosa, pero experiencia no es lo mismo que investigación.

Durante la conversación utilicé una analogía con la medicina. Un médico clínico conoce problemas que quizá un investigador biomédico nunca enfrenta directamente porque no atiende pacientes. Pero eso no convierte automáticamente al médico clínico en especialista en investigación biomédica. De manera inversa, el investigador que trabaja a nivel molecular tampoco puede ignorar la experiencia clínica.

Ambos mundos necesitan comunicarse.

Algo similar ocurre con la educación. Observar durante muchos años lo que sucede dentro de un salón produce conocimiento valioso, pero realizar, por ejemplo, un estudio etnográfico riguroso requiere formación específica. La pedagogía es un campo de estudio y no simplemente una colección de consejos acerca de cómo dar una buena clase.

Quizá el verdadero problema no sea decidir si la pedagogía corresponde al pedagogo o al docente, sino conseguir que el conocimiento disciplinar, la experiencia docente y la investigación educativa dejen de vivir en mundos separados.

La universidad no es una escuela primaria grande

Aquí aparece una de mis principales preocupaciones.

En la universidad trabajamos con adultos. Jóvenes, ciertamente, pero adultos. Una educación universitaria debería promover progresivamente la transición desde un aprendizaje dirigido por el profesor hacia una mayor independencia intelectual y capacidad de autoaprendizaje.

Esto no significa abandonar al estudiante para que aprenda solo.

Una persona que comienza a estudiar física, matemáticas, medicina, filosofía o derecho no posee todavía la arquitectura conceptual de un experto. Pretender que un estudiante redescubra por sí mismo ideas que a la humanidad le tomó décadas o siglos desarrollar puede convertirse en un desperdicio de tiempo y en una carga cognitiva innecesaria.

En física, por ejemplo, no encuentro ninguna virtud pedagógica en esperar que un estudiante redescubra por sí mismo la ecuación de Dirac.

El objetivo debería ser otro: enseñar al estudiante hasta que progresivamente necesite cada vez menos que le enseñemos.

Esa autonomía intelectual es, en mi opinión, una de las grandes metas de la educación superior.

“Sabe mucho, pero no sabe enseñar”

Todos hemos escuchado esta frase:

“Sabe mucho, pero no sabe enseñar.”

Y puede ser perfectamente cierta. Tener un doctorado no convierte automáticamente a nadie en buen profesor.

El problema es utilizar esa afirmación para justificar el extremo contrario: que conocer profundamente la disciplina es secundario mientras la persona domine técnicas pedagógicas.

La conclusión correcta no debería ser buscar a alguien que sepa enseñar aunque no conozca suficientemente aquello que enseña. Deberíamos buscar personas que sepan mucho y además sepan enseñar.

Esto resulta especialmente importante en la universidad.

Enseñar teoría cuántica de campos, topología, Shakespeare, química orgánica o derecho constitucional requiere conocimientos y estructuras conceptuales radicalmente diferentes. Una pedagogía universitaria seria debería reconocer esas diferencias.

La pedagogía debe dialogar con las disciplinas, no sustituirlas.

Cuando el estudiante se convierte en cliente

Otro fenómeno preocupante es la transformación implícita del estudiante en cliente.

En ese modelo, una universidad comienza a identificar la calidad educativa con indicadores como satisfacción, permanencia, entretenimiento, evaluaciones positivas de los profesores o percepción de utilidad.

Todos estos indicadores pueden contener información valiosa, pero ninguno es equivalente al aprendizaje.

Un estudiante puede salir encantado de un curso y haber aprendido muy poco. También puede terminar intelectualmente exhausto después de un curso extraordinario que transformó profundamente su manera de pensar.

Satisfacción estudiantil no es lo mismo que aprendizaje estudiantil.

El objetivo de la educación no debería ser hacer sufrir a los estudiantes, desde luego, pero tampoco evitar cualquier situación intelectualmente incómoda.

Aprender implica descubrir que algunas de nuestras ideas estaban equivocadas. Implica enfrentarnos con problemas que inicialmente no sabemos resolver. Implica esfuerzo.

Y eso nos lleva a una distinción fundamental.

Dificultad innecesaria y dificultad productiva

No toda dificultad tiene valor educativo.

Existe el profesor que prepara un examen absurdamente difícil simplemente para demostrar que sabe más que sus estudiantes. Eso no es rigor. Es dificultad innecesaria.

Pero existe también una dificultad productiva que no podemos eliminar sin destruir parte del aprendizaje.

Hacer una neurocirugía es difícil. Calcular los niveles de energía del átomo de hidrógeno es difícil. Comprender los procesos económicos que gobiernan una región es difícil.

No podemos hacer fáciles esas cosas simplemente porque deseemos que más personas las aprendan.

La buena enseñanza intenta eliminar obstáculos innecesarios para que el estudiante pueda concentrar su esfuerzo precisamente en las dificultades que sí importan.

Educar no es entretener

En años recientes también se ha vuelto frecuente hablar del engagement de los estudiantes: qué tan involucrados estuvieron, cuánto participaron, qué tan dinámica fue la clase. Eso puede ser positivo, pero nuevamente corremos el riesgo de confundir el indicador con el objetivo.

La pregunta realmente importante no es solamente:

¿Estuvieron involucrados los estudiantes?

Sino:

¿Qué trabajo intelectual realizaron mientras estuvieron involucrados?

Una actividad puede ser entretenidísima y educativamente trivial.

Durante nuestra conversación surgió una forma particularmente provocadora de expresar esta preocupación: alguna vez queríamos formar estudiantes; después nos conformamos con informarlos y existe el riesgo de terminar simplemente intentando entretenerlos.

Una buena clase puede ser fascinante, divertida y estimulante. Ojalá lo sea.

Pero un profesor universitario no es un animador.

Lo que podemos medir no siempre es lo que importa

Otro problema aparece cuando intentamos convertir todo resultado educativo en una métrica administrativa.

No hay nada malo en establecer objetivos de aprendizaje ni en intentar evaluar si se alcanzaron. El problema surge cuando aquello que podemos medir fácilmente comienza a sustituir aquello que realmente valoramos.

¿Qué rúbrica mide adecuadamente la independencia intelectual?

¿Cómo asignamos un número a la madurez matemática?

¿Cómo cuantificamos el gusto científico, la creatividad o la capacidad de reconocer que frente a nosotros tenemos un problema verdaderamente interesante?

Son resultados educativos extraordinariamente importantes y, sin embargo, muy difíciles de reducir a una casilla en una hoja de evaluación.

La educación no es enteramente un problema de ingeniería en el que introducimos un input, realizamos una intervención y obtenemos un output perfectamente medible. Podemos construir modelos educativos y debemos hacerlo, pero necesitamos reconocer sus limitaciones.

Acceso no significa bajar el rigor

Quizá uno de los retos educativos más importantes de México sea ampliar el acceso a la educación superior.

Queremos que más jóvenes puedan estudiar. Queremos eliminar barreras económicas, sociales, culturales y geográficas que impiden que personas capaces accedan a una buena educación.

Pero existe una diferencia fundamental entre hacer accesible la educación y reducir sus estándares intelectuales.

Si conseguimos que más personas entren a las universidades pero, para lograrlo, disminuimos sistemáticamente aquello que exigimos que aprendan, hemos cambiado las estadísticas sin necesariamente resolver el problema.

La verdadera inclusión consiste en proporcionar los apoyos necesarios para que más personas puedan alcanzar estándares elevados, no simplemente en bajar esos estándares.

Y entonces, ¿para qué educamos?

Al final, todas estas discusiones desembocan en una pregunta todavía más interesante.

Antes de discutir obsesivamente si debemos utilizar aprendizaje activo, clases magistrales, constructivismo, conductismo o cualquier otra estrategia, deberíamos preguntarnos:

¿Para qué queremos educar?

¿La universidad debe transmitir una tradición intelectual?

¿Debe desarrollar personas capaces de ejercer un juicio independiente?

¿Debe preparar profesionistas con competencias específicas?

¿Debe hacer todas esas cosas?

No existe un consenso sencillo. Diferentes tradiciones educativas han respondido estas preguntas de maneras distintas, y precisamente por ello el debate sobre educación no puede reducirse exclusivamente a técnicas de enseñanza.

Incluso deberíamos atrevernos a preguntar por qué hemos construido una sociedad en la que no obtener un título universitario suele interpretarse como fracaso.

Una sociedad sana debería ofrecer diferentes caminos para construir una vida intelectual, profesional y personalmente plena. La oportunidad de recibir educación superior debería estar abierta a todas y todos, pero eso no significa necesariamente que la universidad deba convertirse en el único camino socialmente aceptable.

Pedagogía sí, pero ¿qué pedagogía?

La conclusión no es que la pedagogía sea inútil. Todo lo contrario.

La pedagogía es necesaria precisamente porque educar es un problema extraordinariamente complejo. Pero una pedagogía universitaria seria debería reconocer al estudiante como un adulto en proceso de desarrollar autonomía intelectual; valorar el conocimiento profundo de la disciplina; utilizar diferentes métodos según el conocimiento que se quiere enseñar; distinguir satisfacción de aprendizaje; aceptar la dificultad productiva; y resistirse a convertir toda experiencia educativa en una colección de indicadores administrativos.

Necesitamos profesores que sepan enseñar.

Pero también necesitamos profesores que sepan.

Y necesitamos estudiantes que gradualmente dejen de depender de sus profesores, no porque los profesores hayan renunciado a enseñarles, sino porque les enseñaron tan bien que adquirieron las herramientas para aprender, cuestionar y pensar por cuenta propia.

Tal vez, entonces, la pregunta más interesante no sea simplemente cómo debemos enseñar.

La pregunta anterior a todas las demás es:

¿qué clase de persona esperamos contribuir a formar cuando educamos?

Y de ahí surge otra pregunta que dejamos abierta al final del programa: cuando hablamos de profesores de secundaria, bachillerato y universidad, ¿qué necesita hoy con mayor urgencia un docente: una mejor formación pedagógica o una mejor formación en su propia disciplina?

Esa discusión, me parece, apenas comienza.


Hablemos de Física – Episodio 14

octubre 13, 2025

Las fuerzas conservativas y su relación con el potencial, el teorema de Emmy Noether y las leyes de conservación. El determinismo y el demonio de Laplace. Estamos casi ahí para recibir a la física moderna…


Hablemos de Física – Episodio 13

octubre 6, 2025

Seguimos discutiendo un poco más sobre el concepto de calor y aparece por primera vez el de entropía. Hablamos sobre la segunda ley de la termodinámica y la muerte calórica del universo.


Y se hizo la luz

julio 28, 2016

 

La luz es una onda electromagnética. Las ondas electromagnéticas pueden tener muchos tamaños. Las hay enormes, con tamaños característicos – llamados “longitud de onda” – de metros o kilómetros o más, y las hay pequeñísimas (de millonésimas de millonésimas de metros). Las más pequeñas que podemos percibir con los ojos tienen una longitud de onda de 4000 Angstroms (un Angstrom es la diezmilmillonésima parte de un metro), mientras que las más grandes andan por los 7000. Podemos pensar en los diferentes tamaños en términos de los colores que vemos: las más pequeñas corresponden al violeta y las más grandes al rojo. Las ondas que caen dentro de ese rango constituyen lo que llamamos “luz visible.” A las más pequeñas les llamamos de manera general ondas o luz ultravioleta. A las más grandotas les llamamos ondas o luz infrarroja.

Los hornos de microondas, los celulares, las estaciones de radio y televisión, los satélites, el “WiFi,” las antenas de cualquier aparato, emiten y/o absorben ondas electromagnéticas. Dependiendo de su uso y descubrimiento, se les ha puesto diferentes nombres, pero todas son lo mismo: su única posible diferencia es el tamaño o longitud de onda.

La luz ha sido estudiada durante mucho tiempo y ello ha permitido aprender cosas muy interesantes sobre la naturaleza. Algo «evidente» es que los seres humanos descubrimos muchas cosas de nuestro entorno precisamente a través de la luz, a través de la vista. Tenemos dos «detectores» (ojos) que reciben luz de diferentes fuentes y que una computadora (cerebro) analiza para determinar ciertas propiedades de los objetos que emitieron o «rebotaron» esa luz. Así sabemos si viene un coche cuando estamos tratando de cruzar una avenida, podemos ver la comida que necesitamos para comer, e incluso podemos hacer cosas mucho más sofisticadas. Por ejemplo podemos ponernos de acuerdo entre varios seres humanos para que ciertos símbolos signifiquen algo, por ejemplo un abecedario y palabras en un cierto idioma. Luego alguien, con un material que absorba la luz que le cae y que no la re-emita (y que por lo tanto veamos de color negro) los prepara en cierto orden en un papel blanco (que rebota toda la luz que le llega) de tal modo que cuando la luz que llega al papel es absorbida en las regiones donde se plasmaron los simbolitos y reflejada en las otras partes del papel. Nuestros ojos reciben la luz de todo el papel, excepto la que absorbieron los simbolitos. Nuestro cerebro, inteligente (a veces más de lo que creemos), identifica esa «ausencia de luz» como una palabra. Eso es precisamente lo que está sucediendo en este momento en que usted, querida lectora, querido lector, está «no viendo» estas letritas impresas en el periódico.

«Vemos» entonces que la luz y su percepción pueden ayudarnos a conocer muchas cosas. Algunas muy cotidianas, otras un poco más sofisticadas. Dentro de las sofisticadas, con un impacto importante en el desarrollo de la humanidad, se encuentra la luz que emiten las estrellas. De alguna manera eso es lo que se hace en la astronomía: estudiar la luz que emiten las estrellas. Viendo esa luz (no solo la visible) podemos aprender sobre las estrellas y el universo. Es posible, por ejemplo, saber de qué están hechas. Determinar cuánto hidrógeno y/o helio tienen. Podemos determinar su edad, temperatura, su vida esperada. Estudiando la luz proveniente de las galaxias (que no es otra cosa mas que luz proveniente de las estrellas que las forman) podemos también determinar si se alejan o se acercan de nosotros. La luz proveniente de ellas nos da información sobre la evolución y desarrollo del universo. Gracias a esa luz, podemos tener una idea concreta, verificable, de cómo es el universo.

 


Felicidades a Pavel y Óscar

abril 3, 2016

Aquí pueden encontrar información sobre la vigésima quinta edición del concurso de investigación para estudiantes del nivel medio superior: «MEF EDUCATIONAL INSTITUTIONS RESEARCH PROJECTS COMPETITION«, cuya fase final se celebrará del 10 al 13 de mayo en Estambul, Turquía.

El concurso tiene dos fases. La primera consiste en que grupos de máximo dos estudiantes y un supervisor envíen un reporte científico y un video promocional de sus proyectos. Estos materiales son evaluados por un comité para determinar si tienen la calidad necesaria para pasar a la segunda (y final) fase, en la que los estudiantes y supervisor presentan de manera presencial sus resultados ante los miembros del comité evaluador. Existen tres categorías: física, química y biología. Hay un premio por categoría.

Este año, por primera vez, México participa en este evento a través de un equipo de la Universidad de Colima conformado por los estudiantes Pavel Ignacio Amezcua Camarena del Bachillerato 18 y Óscar Alejandro Chávez Torres del Bachillerato 25 . Como supervisor funge el Dr. Juan Reyes Gómez.

El equipo de la U de C participó en la categoría de física y logró pasar a la segunda fase.  Su proyecto lleva por título: «Death by carbon monoxide: Search for sensor materials to reduce it»

Aquí pueden encontrar el reporte científico que prepararon: MEF2016-Amezcua-Chavez-Reyes-COLIMA

Aquí pueden ver el video promocional de su proyecto: Death by carbon monoxide: Searching for sensor materials to reduce it

Les invito a que feliciten a estos estudiantes en la sección de comentarios del video (y aquí).

pavel-oscar-2016

 

 

 

 

 


Una carta

enero 11, 2016

 

eriquiux1Encontré una carta que escribí a mis hermanas hace cuatro años y en la que respondía una pregunta que ellas me hacían: ¿qué haces? Comparto con ustedes mi respuesta.

“… se preguntan qué hago, es decir, cómo es mi día a día. Por lo general uno esta acostumbrado a ver a las personas que laboran ir a un lugar determinado, con un horario fijo y con labores bien definidas. Por lo general uno también ve que la mayoría de estas personas no iría a trabajar si no lo necesitara. Describir mi trabajo en ese sentido es un poco complicado. Tengo por supuesto actividades «normales» que se pueden entender, como dar clases a ciertas horas, dar asesorías, hacer trabajo administrativo, etc. Sin embargo ninguna de estas actividades representan en realidad mi trabajo, son simplemente algunas responsabilidades que tengo debido a mi trabajo.

curru1Mi trabajo es investigar. Investigar acerca de cómo funciona la naturaleza. Tratar de entenderla y de encontrar sus secretos. Este trabajo es muy intenso y muy personal. Es muy apasionado y requiere de mucha concentración. En mi caso, el tipo de problemas que trato de resolver (o encontrar ya que a veces es mas difícil formular un problema que resolverlo) son de carácter matemático. Resulta que la naturaleza nos habla en matemáticas, no sé por qué, ¡pero así es!. Al ser así, entonces, mi trabajo lo puedo realizar prácticamente en cualquier lugar. Lo único que necesito es poder pensar sin distracciones y tener acceso a una computadora cuando se me ocurre la solución (muchos de los cálculos involucrados en la solución de los problemas requieren la utilización de computadoras). 
maribel1
Para ser un poco más concreto (pero me temo que solo un poco más) les contaré lo siguiente: soy físico, lo que significa que mi trabajo es sobre el área de la ciencia llamada física. Prácticamente todo mi trabajo hasta hoy ha sido dentro de la física de partículas, una de las muchas divisiones o sub-áreas de la física, que es la que trata de entender de qué estamos hechos. De qué estamos hechos nosotros, el agua, el sol, el universo entero.

Hemos descubierto, a través de muchos años de experimentación e investigación, que existen unas «partículas» fundamentales que se combinan en diferentes maneras para formar todo lo que podemos ver y tocar. Estudiar sus propiedades y la forma en que interaccionan para combinarse es lo que se puede decir que estudiamos. Existen muchos misterios y dudas sobre estas partículas y sus propiedades. Mi trabajo es tratar de encontrar pistas que nos puedan acercar más a conocerlas mejor. 

Sé que puede sonar efímero e inútil, sin embargo, les puedo comentar que toda la tecnología que ustedes han utilizado (directa e indirectamente) y la que sus hijos van a utilizar, se ha podido crear (y se creará) gracias al entendimiento sobre estos aspectos de la naturaleza. El hecho de que ustedes estén leyendo esta carta en el monitor de la computadora y que esta carta haya llegado hasta ese monitor, ha requerido del entendimiento de una vasta cantidad de fenómenos naturales para ser posible. Es en realidad majestuoso lo que hemos logrado y aún más majestuoso que ha sido siempre generado por la curiosidad de algunas cuantas personas. 

No me equivoco ni exagero en decir que gracias al estudio científico de la naturaleza (en el sentido que les describo arriba) es que vivimos. La derrama tecnológica de los estudios de la física fundamental en las áreas de medicina, producción de alimentos, transportación, comunicaciones, etc. es inmensa. Áreas completas de investigación científica han sido creadas a partir del entendimiento de los aspectos mas básicos y fundamentales de la naturaleza. Como pueden ver, es un mundo apasionante y muy cercano a todos nosotros, aunque a veces no lo percibamos.

Así que eso es lo que hago.”

 

 


En el tren

enero 8, 2016

HansBetheEn realidad no tenía mucha idea sobre la astrofísica, lo suyo era la física nuclear. Asistió a la conferencia porque la organizaba un buen amigo y porque tendría la oportunidad de ver algunos conocidos que no veía desde que escapó de Europa. Era Hans Bethe.

Uno de los problemas que había estado acechando a los científicos por varios años era el de la producción de energía en el Sol. Se sabía que con su cantidad de materia y con los procesos químicos conocidos, era imposible que siguiera brillando: debió haberse consumido hace mucho tiempo. Era un problema viejo y conforme se aprendía más sobre la composición y edad del Sol, el problema acrecentaba.

En esa época ya se sabía que nuestro planeta tenía al menos varios millones de años (tiene como 5 mil millones) y por lo tanto el Sol también. Se sabía que está compuesto principalmente de hidrógeno y cuánto tiene. Considerando todo ese material como combustible en las posibles reacciones químicas, les daba que el Sol debería haber muerto desde hace muchísimo tiempo, mucho antes de que hubiera quien lo viera. ¿Entonces por qué seguía brillando? ¿Dónde estaba el problema? Precisamente para discutir esos temas fue que se organizó la conferencia, para tratar de averiguar las propuestas y problemas asociados a esa situación. No era tema menor: se acaba el Sol y adiós vida.

Hans escuchaba las discusiones y algo le interesó. Al enterarse de las propiedades y condiciones extremas en las que se encuentra la materia en el interior del Sol, empezó a sentir que el problema no era de astrofísica, sino más bien de física nuclear. El Sol en ese momento dejó de ser un astro y se convirtió en un sistema físico donde lo que importaba eran los núcleos. Se convirtió en un problema de física nuclear que él debería intentar resolver.

La conferencia terminó mientras Hans rumiaba las primeras ideas que el problema le generó a su cerebro. Empezó a visualizarlo y siendo una de las personas más famosas en la historia de la ciencia con respecto a su capacidad de resolver – o más bien estimar – soluciones a problemas complicados de manera muy rápida (el maestro era Enrico Fermi, pero Hans era muy bueno también), se puso a resolver sus elucubraciones en el tren durante su trayecto de regreso a casa y fue ahí, mientras viajaba, que prácticamente lo resolvió: el Sol es una reacción nuclear sostenida.

Al llegar a casa se dedicó a detallar su solución y nació, así de repente, una nueva área de exploración que brindó más herramientas e ideas para indagar el mundo macroscópico. El “cielo” nunca volvió a ser el mismo: se convirtió en algo mucho más bello, extraño, impresionante y lleno de sorpresas que, gracias a la nueva visión obtenida, ahora estuvimos listos para percibir. Algo fundamentalmente bello, trascendente y único de la ciencia es que gracias al conocimiento que vamos construyendo – siempre – logramos darnos cuenta de cosas que eran completamente inimaginables. Descubrimos fenómenos y situaciones que son completamente nuevas para nuestros sentidos y que por mucha imaginación que los seres humanos tengamos, son imposibles de imaginar. Y, por si eso fuera poco, también nos provee de herramientas y mecanismos para poder hacer realidad muchas de las cosas que sí podemos imaginar y crear. Es simplemente maravilloso.

Regresando a la anécdota de Hans, para terminar: cuando expertos en diferentes temas platican y se reúnen para hablar de lo que les preocupa, a veces se logra avanzar en el conocimiento. Los científicos hacemos eso todo el tiempo. Somos muy chismosos porque nos da muy buen resultado. Muchas veces las mejores discusiones se dan en los ratos “libres” donde, casi siempre acompañados de café, salen las ideas y las potenciales soluciones.