Puedes ver el video del podcast (trasmitido el 12 de agosto de 2026) aquí: https://youtube.com/live/24AKYgcfv_4

Pedagogía universitaria: ¿enseñar mejor o saber qué estamos enseñando?

La pedagogía es indispensable. Si queremos educar, necesitamos preguntarnos cómo aprenden las personas, qué papel juega el docente, cómo influye el contexto social y familiar, y cuáles son las mejores estrategias para facilitar el aprendizaje. El problema comienza cuando la discusión sobre cómo enseñar termina desplazando una pregunta igualmente importante: ¿qué estamos enseñando y con qué profundidad lo conocemos?

Ese fue el punto de partida de una conversación reciente en Hablemos de Ciencia con Fefo, junto con los maestros Luis Javier y Luis Cruz. La discusión comenzó con algunas de las ideas clásicas de la pedagogía y terminó llevándonos a un problema mucho más profundo: ¿qué queremos realmente de la educación y, en particular, de la universidad?

La pedagogía importa, pero el contexto también

Buena parte de la pedagogía moderna se ha construido a partir de las aportaciones de figuras como Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel. Sus trabajos han permitido comprender mejor las etapas del desarrollo, la importancia del entorno social, el papel de los conocimientos previos y la forma en que construimos nuevos aprendizajes. El problema aparece cuando una teoría pedagógica se transforma en una receta.

Una idea desarrollada bajo determinadas condiciones sociales, culturales y educativas no necesariamente puede trasladarse sin modificaciones a cualquier salón de clases. No es lo mismo trabajar con unos cuantos estudiantes que con cuarenta; tampoco es equivalente enseñar en un contexto económicamente privilegiado que hacerlo donde los estudiantes enfrentan carencias materiales, familiares o lingüísticas.

Por ello, una de las ideas que surgieron en nuestra conversación fue la necesidad de contextualizar la pedagogía. México es demasiado diverso cultural, económica y socialmente como para imaginar que existe una metodología única capaz de resolver todos nuestros problemas educativos.

Pero de ahí surge una pregunta interesante: ¿quién debe hacer la pedagogía?

¿El pedagogo o el docente?

Desde la experiencia de quien está frente a un grupo, resulta natural responder: el docente. Es quien observa diariamente qué funciona y qué no funciona, conoce a sus estudiantes y acumula experiencia durante años de práctica.

Sin embargo, hay que tener cuidado con esta conclusión.

La experiencia es extraordinariamente valiosa, pero experiencia no es lo mismo que investigación.

Durante la conversación utilicé una analogía con la medicina. Un médico clínico conoce problemas que quizá un investigador biomédico nunca enfrenta directamente porque no atiende pacientes. Pero eso no convierte automáticamente al médico clínico en especialista en investigación biomédica. De manera inversa, el investigador que trabaja a nivel molecular tampoco puede ignorar la experiencia clínica.

Ambos mundos necesitan comunicarse.

Algo similar ocurre con la educación. Observar durante muchos años lo que sucede dentro de un salón produce conocimiento valioso, pero realizar, por ejemplo, un estudio etnográfico riguroso requiere formación específica. La pedagogía es un campo de estudio y no simplemente una colección de consejos acerca de cómo dar una buena clase.

Quizá el verdadero problema no sea decidir si la pedagogía corresponde al pedagogo o al docente, sino conseguir que el conocimiento disciplinar, la experiencia docente y la investigación educativa dejen de vivir en mundos separados.

La universidad no es una escuela primaria grande

Aquí aparece una de mis principales preocupaciones.

En la universidad trabajamos con adultos. Jóvenes, ciertamente, pero adultos. Una educación universitaria debería promover progresivamente la transición desde un aprendizaje dirigido por el profesor hacia una mayor independencia intelectual y capacidad de autoaprendizaje.

Esto no significa abandonar al estudiante para que aprenda solo.

Una persona que comienza a estudiar física, matemáticas, medicina, filosofía o derecho no posee todavía la arquitectura conceptual de un experto. Pretender que un estudiante redescubra por sí mismo ideas que a la humanidad le tomó décadas o siglos desarrollar puede convertirse en un desperdicio de tiempo y en una carga cognitiva innecesaria.

En física, por ejemplo, no encuentro ninguna virtud pedagógica en esperar que un estudiante redescubra por sí mismo la ecuación de Dirac.

El objetivo debería ser otro: enseñar al estudiante hasta que progresivamente necesite cada vez menos que le enseñemos.

Esa autonomía intelectual es, en mi opinión, una de las grandes metas de la educación superior.

“Sabe mucho, pero no sabe enseñar”

Todos hemos escuchado esta frase:

“Sabe mucho, pero no sabe enseñar.”

Y puede ser perfectamente cierta. Tener un doctorado no convierte automáticamente a nadie en buen profesor.

El problema es utilizar esa afirmación para justificar el extremo contrario: que conocer profundamente la disciplina es secundario mientras la persona domine técnicas pedagógicas.

La conclusión correcta no debería ser buscar a alguien que sepa enseñar aunque no conozca suficientemente aquello que enseña. Deberíamos buscar personas que sepan mucho y además sepan enseñar.

Esto resulta especialmente importante en la universidad.

Enseñar teoría cuántica de campos, topología, Shakespeare, química orgánica o derecho constitucional requiere conocimientos y estructuras conceptuales radicalmente diferentes. Una pedagogía universitaria seria debería reconocer esas diferencias.

La pedagogía debe dialogar con las disciplinas, no sustituirlas.

Cuando el estudiante se convierte en cliente

Otro fenómeno preocupante es la transformación implícita del estudiante en cliente.

En ese modelo, una universidad comienza a identificar la calidad educativa con indicadores como satisfacción, permanencia, entretenimiento, evaluaciones positivas de los profesores o percepción de utilidad.

Todos estos indicadores pueden contener información valiosa, pero ninguno es equivalente al aprendizaje.

Un estudiante puede salir encantado de un curso y haber aprendido muy poco. También puede terminar intelectualmente exhausto después de un curso extraordinario que transformó profundamente su manera de pensar.

Satisfacción estudiantil no es lo mismo que aprendizaje estudiantil.

El objetivo de la educación no debería ser hacer sufrir a los estudiantes, desde luego, pero tampoco evitar cualquier situación intelectualmente incómoda.

Aprender implica descubrir que algunas de nuestras ideas estaban equivocadas. Implica enfrentarnos con problemas que inicialmente no sabemos resolver. Implica esfuerzo.

Y eso nos lleva a una distinción fundamental.

Dificultad innecesaria y dificultad productiva

No toda dificultad tiene valor educativo.

Existe el profesor que prepara un examen absurdamente difícil simplemente para demostrar que sabe más que sus estudiantes. Eso no es rigor. Es dificultad innecesaria.

Pero existe también una dificultad productiva que no podemos eliminar sin destruir parte del aprendizaje.

Hacer una neurocirugía es difícil. Calcular los niveles de energía del átomo de hidrógeno es difícil. Comprender los procesos económicos que gobiernan una región es difícil.

No podemos hacer fáciles esas cosas simplemente porque deseemos que más personas las aprendan.

La buena enseñanza intenta eliminar obstáculos innecesarios para que el estudiante pueda concentrar su esfuerzo precisamente en las dificultades que sí importan.

Educar no es entretener

En años recientes también se ha vuelto frecuente hablar del engagement de los estudiantes: qué tan involucrados estuvieron, cuánto participaron, qué tan dinámica fue la clase. Eso puede ser positivo, pero nuevamente corremos el riesgo de confundir el indicador con el objetivo.

La pregunta realmente importante no es solamente:

¿Estuvieron involucrados los estudiantes?

Sino:

¿Qué trabajo intelectual realizaron mientras estuvieron involucrados?

Una actividad puede ser entretenidísima y educativamente trivial.

Durante nuestra conversación surgió una forma particularmente provocadora de expresar esta preocupación: alguna vez queríamos formar estudiantes; después nos conformamos con informarlos y existe el riesgo de terminar simplemente intentando entretenerlos.

Una buena clase puede ser fascinante, divertida y estimulante. Ojalá lo sea.

Pero un profesor universitario no es un animador.

Lo que podemos medir no siempre es lo que importa

Otro problema aparece cuando intentamos convertir todo resultado educativo en una métrica administrativa.

No hay nada malo en establecer objetivos de aprendizaje ni en intentar evaluar si se alcanzaron. El problema surge cuando aquello que podemos medir fácilmente comienza a sustituir aquello que realmente valoramos.

¿Qué rúbrica mide adecuadamente la independencia intelectual?

¿Cómo asignamos un número a la madurez matemática?

¿Cómo cuantificamos el gusto científico, la creatividad o la capacidad de reconocer que frente a nosotros tenemos un problema verdaderamente interesante?

Son resultados educativos extraordinariamente importantes y, sin embargo, muy difíciles de reducir a una casilla en una hoja de evaluación.

La educación no es enteramente un problema de ingeniería en el que introducimos un input, realizamos una intervención y obtenemos un output perfectamente medible. Podemos construir modelos educativos y debemos hacerlo, pero necesitamos reconocer sus limitaciones.

Acceso no significa bajar el rigor

Quizá uno de los retos educativos más importantes de México sea ampliar el acceso a la educación superior.

Queremos que más jóvenes puedan estudiar. Queremos eliminar barreras económicas, sociales, culturales y geográficas que impiden que personas capaces accedan a una buena educación.

Pero existe una diferencia fundamental entre hacer accesible la educación y reducir sus estándares intelectuales.

Si conseguimos que más personas entren a las universidades pero, para lograrlo, disminuimos sistemáticamente aquello que exigimos que aprendan, hemos cambiado las estadísticas sin necesariamente resolver el problema.

La verdadera inclusión consiste en proporcionar los apoyos necesarios para que más personas puedan alcanzar estándares elevados, no simplemente en bajar esos estándares.

Y entonces, ¿para qué educamos?

Al final, todas estas discusiones desembocan en una pregunta todavía más interesante.

Antes de discutir obsesivamente si debemos utilizar aprendizaje activo, clases magistrales, constructivismo, conductismo o cualquier otra estrategia, deberíamos preguntarnos:

¿Para qué queremos educar?

¿La universidad debe transmitir una tradición intelectual?

¿Debe desarrollar personas capaces de ejercer un juicio independiente?

¿Debe preparar profesionistas con competencias específicas?

¿Debe hacer todas esas cosas?

No existe un consenso sencillo. Diferentes tradiciones educativas han respondido estas preguntas de maneras distintas, y precisamente por ello el debate sobre educación no puede reducirse exclusivamente a técnicas de enseñanza.

Incluso deberíamos atrevernos a preguntar por qué hemos construido una sociedad en la que no obtener un título universitario suele interpretarse como fracaso.

Una sociedad sana debería ofrecer diferentes caminos para construir una vida intelectual, profesional y personalmente plena. La oportunidad de recibir educación superior debería estar abierta a todas y todos, pero eso no significa necesariamente que la universidad deba convertirse en el único camino socialmente aceptable.

Pedagogía sí, pero ¿qué pedagogía?

La conclusión no es que la pedagogía sea inútil. Todo lo contrario.

La pedagogía es necesaria precisamente porque educar es un problema extraordinariamente complejo. Pero una pedagogía universitaria seria debería reconocer al estudiante como un adulto en proceso de desarrollar autonomía intelectual; valorar el conocimiento profundo de la disciplina; utilizar diferentes métodos según el conocimiento que se quiere enseñar; distinguir satisfacción de aprendizaje; aceptar la dificultad productiva; y resistirse a convertir toda experiencia educativa en una colección de indicadores administrativos.

Necesitamos profesores que sepan enseñar.

Pero también necesitamos profesores que sepan.

Y necesitamos estudiantes que gradualmente dejen de depender de sus profesores, no porque los profesores hayan renunciado a enseñarles, sino porque les enseñaron tan bien que adquirieron las herramientas para aprender, cuestionar y pensar por cuenta propia.

Tal vez, entonces, la pregunta más interesante no sea simplemente cómo debemos enseñar.

La pregunta anterior a todas las demás es:

¿qué clase de persona esperamos contribuir a formar cuando educamos?

Y de ahí surge otra pregunta que dejamos abierta al final del programa: cuando hablamos de profesores de secundaria, bachillerato y universidad, ¿qué necesita hoy con mayor urgencia un docente: una mejor formación pedagógica o una mejor formación en su propia disciplina?

Esa discusión, me parece, apenas comienza.